从职业能力标准体系角度来看，资历框架的等级标准是人才培养、行业/职业能力标准的“母标准”。资历框架一般用“通用能力标准”对每一级资历应达到的学习成果进行描述，以明确不同资历所处的级别，不同资历级别反映了不同资历要求的学习深度、难度和复杂程度。但除了“母标准”之外，资历框架的切实落实还需体现在各类各级行业及教育专业中，因此，需要基于资历框架，根据各学科/专业/行业领域的特点制定相应的层级化、具体化的可实施性“子标准”，包括职业标准、职业能力标准、专业教学标准以及课程标准等系列标准。只有形成一以贯之的职业能力标准体系，才能确保标准体系自上而下的指导性和连贯性。在这一方面，香港资历架构由等级标准到行业能力标准说明再到能力为本课程的开发为我们提供了很好的借鉴作用。当前，我国国家教学标准体系的建设已进入正轨，这也意味着，我国职业教育的内部标准体系已基本健全，取得较多建设成果，但基于母标准的子标准还有待系统化建立。尽管当前我国国家层面的资历框架还未出台，但行业/职业能力标准的进一步推进“必须植入资历框架的分类分级意识、能力标准意识”，才能确保子标准及其证书制度具备框架性的制度保障及与其它教育类型具有沟通与互认的功能。

　　针对当前存在的问题，职业能力标准体系建设要求在宏观层面以资历框架为引领进行系统化构建，职业能力培养的合理定位要求职业体系与专业体系进行一体化设计，利用职业逻辑与教育逻辑的合理整合则可以对各标准进行协同性开发。

　　一、宏观层面上，资历框架引领的职业能力标准系统化构建

　　以提供统一、通用标准为核心理念和功能的国家资历框架在职业能力标准体系的构建中占据基础地位，资历框架的资格等级标准作为具体领域职业能力标准的母标准，是健全职业教育体系、建立职普融通、完善职业教育和培训体系的关键点。资历框架一方面使得普通教育、职业教育与继续教育在能力标准上能够基于同一平台和标准进行比较，为教育等值和内外融通打下基础。另一方面，资历框架构建可以使得我国参与国际资格与证书等值比较成为可能，在开展国际比较时，教育资格相互之间能够对等，也使得我国的人才能力规格达到国际水平。国家资历框架是兼纳各级各类资格及其标准的综合性框架体系，各类正规教育、非正规教育、非正式教育都归属其中，但国际上多数国家的经验表明，国家资历框架的构建重点和难点更多是在于职业教育与培训领域。相比于拥有完整学制体系且发展完善的基础教育、普通高等教育而言，职业教育与培训领域的系统构建及其与其他领域教育间的融通机制建立，包括职业资格与学历资格的等值比较，非正规、非正式学习成果的合法认证等，是社会经济发展对人才培养及其资格认证最迫切的诉求，也是国家资历框架构建最需突破的难点。以德国为例，德国八级资历框架最为亮眼、也最具讨论价值的方面就体现在第5、6、7等级，即职业/专业资格与学术/学历资格的等值上。鉴于我国教育体系和资格体系的发展现状，我国资历框架建设的关键也在于职业（教育）资格的归属上，尤其是高级职业资格与学历资格的等值问题。

　　国家资历框架构建作用于职业教育与培训领域的落脚点就在于各行业领域的职业能力标准制定，资历框架的学习成果导向理念和资格标准体系可以借由职业能力标准作用于技术技能人才培养过程，实现资历框架制度在职业教育实践领域的贯彻落实。当前，我国的职业能力标准构建，尤其是职业院校和培训企业的相关标准因为没有基准参照与规范，缺少与其他类型的院校交流融通的同一价值平台，容易陷入自导自演、信度缺失的境地，所培养的人才也因未掌握具有公信力的学习成果及资格证明，而欠缺在升学上和就业上的竞争力。而资历框架资格等级标准的确立，则可以为后续各种用途的职业能力标准提供基本参考和量度，在规范职业能力标准制定的同时，也破除因多头管理、领域差异等产生的壁垒，实现横向融通、纵向贯通的终身学习体系构建。综上可见，资历框架之于职业能力标准体系而言是基准框架也是质量底线，职业能力标准体系于国家资历框架而言是实践重点也是亟需突破的难点，二者构建必须统筹系统推进。

　　现代职业教育体系的纵向贯通和横向融通依赖于建立学历资格与职业资格的统一标准。从纵向来看，基于资格等级的有机衔接，职业教育这一教育类型的内部等级也应建立起衔接贯通关系；从横向来看，不同教育类型的资格应是等值的，即同一资历等级的各类教育的学习成果是对等互认的。纵向贯通衔接与横向等值互认的依据是每个资历级别的“知识、技能、能力”标准，即作为母标准的资格等级标准，该标准体系以学习成果为导向，基于我国教育与培训及其资格体系，结合社会职业标准等级要求，明确层级及阶段划分。在标准描述上，基于学习成果分类理论，确定通过对所有教育领域的维度划分，采用“学习成果要求+任务情境”的表述结构。在此通用等级标准的基础上建立行业能力标准，以及在此基础上建立主要针对职业型教育的职业能力标准，这是健全现代职业教育体系的核心基础之一。在职业能力标准体系构建过程中，要遵循通用标准体系的核心理念与价值导向，在结构形式和表述规范上要与等级标准保持一致，同时根据所在职业领域要求，在“任务情境”表征中增加领域特有的要求，相应增加专业性、技术性的“学习成果”要求，形成既兼容于国家资历框架这一统一体系，同时又相对独立地存在，且能与其他领域等值融通的职业教育标准体系，继而具体指导职业教育领域内部标准的建构。

　　二、中观层面上，开放、衔接的职业与专业体系一体化设计

　　如何建立更加开放和融通的职业能力标准体系？当前的一些理念，如广义的技能概念、新职业主义、“扩展的现代职业性”为我们提供了思路。德国技能等级分类针对的是整个职业体系，在该职业体系中将所有职业共分为四个等级：第一等级是简单的、复杂性不高的日常活动，即助手级与初等性的职业活动；第二等级是复杂的、专业指向的活动，至少需两到三年的职业教育与培训，即专业指向性的职业活动；第三等级是复杂性更高、需专门化知识的活动，至少需经过师傅或技术员培训，即综合专业性的职业活动；第四等级是高度复杂性的职业活动，至少需要高校毕业证书，即高度专业化的职业活动。这种划分有助于呈现某一职业或专业领域内各类人才的技能类型，并且有助于与整个教育体系的教育等级形成对照，也有利于将学历资格与职业资格融入统一框架的国家资历框架建设。

　　我国的技能等级分类需区分两类职业：技能职业和专业技术职业。前者是针对技术技能人员的职业技能等级，共分为从初级工到高级技师五级，这是在技能职业内部的分层，对应到教育领域的话，中职大致对应中级工，高职大致对应高级工；后者针对专业技术人员，更多偏向高校毕业的学历人员，一般按照职称划分为初级、中级和高级。从中德两国的比较来看，与我国将某一个职业再划分为五级在理念和方法上不同的是，德国职业教育的人才规格定位基本是在整个国家技能体系中第二和第三等级。另外，一个社会职业只有独立的一个级别，如果在该职业上继续进行技能提升，那就意味着是命名其他职业名称，例如机械制造技工（Metallbauer）与机械制造师傅（Metallbauermeister）分别代表职业初始教育的教育职业（Ausbildungsberuf，对应职业体系第二等级）和职业进修教育的进修职业（Fortbildungsberuf，对应职业体系第三等级），是两个不同技能水平的职业，具有独立的职业名称。

　　通过与其他国家职业分类体系的比较，我国的职业体系虽然具有自己的传统与特色，但还存在改进的方面，如应当树立何种技能理念？哪种职业分类方法更好？依据的是何种技能分类分级逻辑？先分职业类别再分职业技能级别，还是同时考虑类别与级别？划分单个职业的各个级别还是划分初始职业和进修职业？其中，各大职业类别内部的技能等级分类，如果缺少对初始职业与进修职业的清晰划分则会使得职业人员很难明晰职业定位和职业成长方向。在以职业分类大典为基础的职业（技能）标准中，职业标准内部再划分一套五级等级使得一个职业变为五级，这是表明技能水平上的等级；而其他非技能类职业，如教师、工程师在职称上也同样可以分为不同的能力水平。由此看来，我国职业的技能级别是对职业的内部规定，而德国的职业在外部横向比较时就已经确立其等级，也可以认为，我国的国家职业分类大典中的职业分类没有太显著的以技能水平作为维度来进行整体划分，而后续在职业内部（如电工，汽车维修工）再进行分级，但这不利于与其他专业技术职业形成联结和开展比较，也不利于与教育领域开展互动。

　　因此，广义的职业体系设计需要考虑到整体的职业体系及与教育体系的对接。现代职业教育体系的建设离不开对各个层次职业教育：职业中等、高等、本科教育关系的探讨，相对于传统的职业（中等）教育理解，职业高等教育、职业本科教育在属性上也属于专业教育，“专业教育应该与职业教育在层次结构和教育标准中实现统一和衔接”。而对于职业性、应用性的教育来说，统一和衔接的教育体系依赖于职业资格与专业资格的一体化设计。因此“要重塑职业资格证书的社会形象，需要将职业资格与专业资格统一纳入当前职业技能等级证书制度试点中”，只有实现在从初级到高级资格的衔接，才能实现现代职业教育体系在纵向延伸至专业学位，才能与学历资格形成等值而不同类的并列关系，在地位上达到平等，真正成为国家人力资源开发的职业（教育）路径。因此，在进行广义职业体系建设时，也需考虑将传统的职业资格与广义上也从属于职业资格的专业资格进行标准的系统化设计，以广义的现代职业性理念来引领同为职业活动做准备的职业教育与专业教育的整体建设。

　　三、微观层面上，职业能力标准与职业教育内容协同开发

　　相比于基于国家职业分类的职业标准，当前开发的职业技能等级标准及其证书（X）并不能代表普遍意义的职业能力标准及证书，职业标准一般是基于国家职业分类，代表胜任规范职业的工作任务的能力水平，具有职业整体性，而非模块化的技能。代表整体性、发展性的职业能力标准与代表灵活性强、模块化的X标准需要理清关系并进一步发展。从其中对于职业能力标准的开发流程和方法来看，比如按照“工作领域—工作任务—职业技能要求”三个层级进行描述，如果将之与专业设置、职业能力规格开发、职教课程开发相比较，能够发现它们在路径和方法上的共通之处。如果将这些开发进行系统设计和协同开发，能够提高研发效率，也能够提高相互之间的衔接性和耦合性。前一环节的成果可以为后一环节提供基础，后一环节成果又是对前一环节的具体体现。

　　职业能力标准总体上反映的是行业职业领域的资格与能力要求，尤其是本身从职业出发的职业教育领域，这些资格与能力要求的挖掘与结构化也是专业建设的前期职业研究工作，因而，在此层面上，职业能力标准的层级结构（行业、职业范畴、职能、能力单元）也与教育领域的专业、课程体系、课程、课程模块/证书形成大致对应的关系（如图1所示），一部分行业职业内容可以相应地转化为职业教育的内容，再根据“全人”培养的需求和教育规律对其进行教育教学化，一部分能力单元为课程模块的形成或技能证书的制定提供直接依据。职业能力标准和职业技能等级标准之间的协同开发及其与职业教育标准及课程的系统设计，是实现产教结合、书证融通的重要途径。系统化发展职业能力标准体系是构建纵向衔接、横向融通的现代职业教育体系的基础性工程，指导职业教育人才培养活动，同时对接职业市场，促使用人单位在人才筛选时可以依靠人才教育规格（类型、层次、专业、质量等）或资历来进行与人才需求之间相对精确的匹配，而非依靠简单的学历层次的模糊匹配，从而使得升学热、过度教育、片面追求学术教育回到理性轨道，加快建成技能型社会。职业能力标准体系作为贯穿职业教育教育教学、职业教育人才就业全过程的基准，其构建必须进行通盘考虑，必须实现各级各类职业能力的衔接性和一体化设计，包括从宏观到微观至少应考虑跨教育领域的资格等级标准、针对职教领域的职业领域资格标准、针对各个行业/职业的职业能力标准和反映行业/职业新动态的职业技能标准。在进行系统构建与发展的过程中，也应做到与我国现有职业及教育标准体系的有效衔接，以及与国际公认标准的等值对接，最终畅通学业提升、职业晋升、社会上升的通道。

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